? ??改革開放40年來職業教育課程的改革行動可概括為80年代的醞釀，90年代的啟動和21世紀的建設。80年代的醞釀主要體現了職業教育課程改革面臨的基本問題，其特點表現為模糊、脫節、分離、匱乏。90年代的啟動，主要是借鑒國外課程建設的經驗，試圖構建我國職業教育的課程體系。21世紀是進行大量的課程建設，具體包括：構建以工作知識為核心的職教課程體系；啟動教材建設，形成“一綱多本”體系；建立專業教學標準，增強實踐性教學環節；普通文化課多元改革，促進學生全面發展；致力資源庫建設，形成國家資源庫系統。在艱難曲折的40年中，我國職業教育課程改革取得重大突破，依舊向著前進的方向繼續努力。

? ? 2017年10月18日，習近平在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告中指出：“優先發展教育事業”。教育關系到民族的生存與發展，教學質量直接決定著整個民族的整體水平。改革開放以來，我國職業教育課程在不斷變革與發展，課程改革是提升職業教學質量的關鍵，是職業教育改革的核心，也是職業教育特色形成的力量。課程改革不僅提升了教學質量，也形成一個完整的課程生態系統，以優化教學過程。改革開放初期，職業教育只是普通教育的延續，1985年提出大力發展職業教育，90年代我國不斷引入和借鑒國外的職業教育課程模式，構建以工作知識為核心的職業教育特有的課程內容體系，新世紀進行大量的課程建設行動以完善職業教育課程系統，提升教學質量。

? ? 一、職業教育課程改革面臨的基本問題

? ? 80年代的職業教育課程建設猶如一張白紙，并沒有深入的課程建設行動，但是這個時期對職教課程建設具有重要意義，指引后來30年甚至更長時間職業教育課程建設的主要方向。從國家政策上看，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》指出“課程內容陳舊，教學方法死板，實踐環節不被重視，專業設置過于狹窄，不同程度地脫離了經濟和社會發展的需要，落后于當代科學文化的發展”。

? ? 從基本問題特點來看，可以概括為模糊、脫節、分離、匱乏，“模糊”指課程目標定位模糊，“脫節”指教學內容與崗位需求脫節，“分離”指理論和實踐形成“兩張皮”現象，“匱乏”表現在教材及相關硬件和軟件資源的陳舊和空白。

? ? (一)模糊：課程目標定位模糊

? ? 對于職業教育具體要培養什么樣的人，在這個時期依舊是模糊的。1979年教育部在《全日制中等專業學校工作條例》中提出：“職業教育的基本任務在于培養社會主義革命和社會主義建設所需要的有社會主義覺悟、有文化的各種專業人才，為提高整個中華民族的文化水平，實現新時期的總任務而奮斗”，籠統指出培養各種人才，強調職業教育主要學習科學文化知識，提升文化素養。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中指出：“中等職業教育要著重職業技能的訓練，以適應長期廣泛就業，進行技術革新和繼續進修的需要”。這個課程目標定位到職業技能的訓練上。但是這個課程目標中并沒有體現文化素養、綜合能力以及終身學習的理念，將職業教育推向職業技能學習的極端。所以，職業教育是重技能還是重文化素養，還是兩者兼備，在這個時期是模糊的。因為學習能力和時間的有限性，課程目標的模糊性必然影響課程內容的選擇和課時的安排，導致職業教育的發展停滯不前。

? ? (二)脫節：教學內容與崗位需求脫節

? ? 脫節現象的產生，主要是沒有一個體現職業教育特色的體系，學校課程與社會經濟發展嚴重脫節，導致培養出來的學生無法滿足社會發展的需求。脫節現象最顯著的特點是學生實踐能力弱，具體表現為實踐時間較少。1986年在《關于制定職業高級中學(三年制)教學計劃的意見》([86]教職字008號)指出：“政治課、文化課與專業課、實習的課時比例，工科類一般為4：6，文科類一般為5：5，根據專業、工種性質和培養目標的不同，具體比例可適當靈活，而某些要求文化基礎知識更多一些的專業，其文化課所占比重，也可以再提高一些，但專業課(含實習)的課時不得低于30%”。這個時期職業教育依舊提倡增強基礎理論教學，削弱實踐教學環節，從理念和課時上削弱學生實踐能力的培養，進而產生脫節現象。但脫節現象的產生最主要的原因在于課程內容和課程模式。我國主要按照知識的內在邏輯組織課程內容，脫離社會發展和崗位需求。

? ?(三)分離：理論與實踐“兩張皮”現象嚴重

分離現象的產生源于我國并沒有形成具有職教特色的課程體系。傳統的職業教育課程模式是三段式課程模式，即把課程分成文化基礎課、專業基礎課程和專業課程，專業課程包括專業理論課程和專業實踐課程，課程開設也是按照文化基礎課→專業基礎課→專業課程，這種從大學借鑒過來的課程模式是讓學生先積累足夠的理論，再用這些理論知識形成實踐能力。這樣的課程模式對于需要較強理論知識的專業是有優勢的，但對于技能型人才的培養會造成所學知識與崗位需求脫節，同時，理論和實踐形成“兩張皮”現象，理論知識過多削弱實踐能力的培養。

? ? (四)匱乏：教材陳舊，資源匱乏

? ? 改革開放初期，職業院校并沒有統一的教材，主要采用的是普通教育教材，其內容對于中職的學生偏深、偏難，超越了學生的接受范圍。教材的編制要符合學生的認知發展水平和認知規律，在深度和廣度上要縮小范圍、降低難度，顯然，這一時期的教材是不合格的。教學任務的完成，還需要其他資源的支持，具體包括硬件資源和軟件資源。硬件資源包括實訓基地、教學輔助器材等，軟件包括配套的習題、案例和視頻等，然而這些基本上是一片空白，還需要長期的規劃和建設。

? ? 二、借鑒國外職業教育課程的基本經驗

? ? 90年代主要是學習西方課程模式，傳播課程改革的理念。我國主要借鑒國際勞工組織的MES(Modules of Employable Skill)課程，加拿大的CBE(Competency-Based Education)課程和德國的學習領域課程，三種課程模式打破了傳統圍繞知識的系統性轉向圍繞職業崗位的工作任務來組織課程，為我國職業教育課程改革帶來了新的思路和奠定了堅實的基礎。

? ? (一)MES課程、CBE課程和學習領域課程的基本思路

? ? MES課程是組織嚴密、結構系統的課程體系，以工作任務分析為基礎開發課程，通過五級分解最終形成模塊和詳細的操作步驟，再以模塊進行學習包的開發。MES課程多級分解使工作任務形成詳細的操作步驟，具有可操作性，其設計嚴密有序，環環相扣，充分體現其系統性。同時，充分吸收了模塊化思想，又將復雜的工作任務分解成獨立的模塊，內容微型化和標準化。其組織的嚴密性和操作過程的精確性值得借鑒，但也由于其多級分解導致操作步驟的過分強化，缺少對整體的把握，理論知識偏少，造成理實兩張皮現象。因此，MES課程并沒有在我國進行推廣實踐，而CBE課程能夠很好地彌補這個缺陷。

? ? 1991年10月，在成都舉辦了第一次DACUM(Developing A Curriculum)講習班標志著CBE正式引入中國。DACUM為核心的CBE課程以崗位職業能力為依據，組織專家開發DACUM表，DACUM表主要包括工作崗位所需要的能力領域和專項能力，然后根據這些能力的培養開發相應的學習包。與MES課程相比，CBE課程并沒有過度分解，只進行了能力領域和專項能力兩級劃分，看似簡單，卻能夠包含很多學習要素。然而CBE課程并沒有在我國產生關鍵性的轉變，其原因在于不知如何將分析出來的能力模塊轉化成課程。把分析結果轉化成課程是課程建設中的一個關鍵問題，而學習領域課程能解決這個問題。

? ? 相對于MES課程、CBE課程，學習領域課程傳入中國的阻力較小，得到廣泛認可。學習領域課程其核心理念指出課程設計要基于工作過程，主要培養學生復雜的職業能力，強調教學要以行動為導向。將與職業相關的職業情境作為確定內容的參照系，基本思路是從全部職業的“行動領域”導出相關的“學習領域”，再開發適合的“學習情境”使之具體化。在德國，行動領域到學習領域過程的轉換，即課程標準的開發主要由國家完成，而學習領域到學習情境的轉換主要由教師團隊完成。這兩個轉化過程能夠將工作任務轉化成課程，并提升兩者的相關性。學習領域課程主張在完整的行動中以項目作為載體，有利于形成任務之間的聯系，以培養學生的綜合能力。

? ? (二)國外課程的對比與借鑒

? ? 這三種課程以培養學生的職業能力為目標，圍繞職業崗位的工作任務組織課程，提高課程體系和工作體系的相關性。如表所示，這三種課程的差異表現在兩點：對培養職業能力的不同理解；課程開發理論范圍不同。

? ? 1.對培養職業能力的不同理解

? ? 基于三種課程的開發過程，MES課程經過多級分解形成模塊和規范的操作步驟，以強化操作步驟來提升職業能力；CBE課程以動賓結構的短語描述其工作任務，以強化具體行為來提升職業能力；學習領域課程通過行動領域轉換到學習領域，學習領域再轉化到學習情境，最終以學習情境培養復雜的職業能力。顯然，學習領域課程更具有優勢。

? ? 2.課程開發理論范圍不同

? ? 從表中可以看出，MES課程、CBE課程開發的理論范圍都涉及課程設置和課程內容，學習領域課程還涉及跨學習領域的行動導向與項目導向教學理論，將課程開發與教學活動緊密連接在一起。CBE課程開發的DACUM表的局限在于將工作能力等同于工作任務，沒有相應的教學活動設計，導致實踐層面無法操作。學習領域課程不僅能夠將相應的領域與能力結合起來，而且每項能力的培養配有相應的學習情境，將理論層面與實踐層面緊密結合。

? ? 通過對三種課程的比較，可以總結出在課程建設中遵循的原則：一是以職業崗位的工作任務為依據。二是組織要嚴密，表達要精確。三是行動導向和項目導向的教學方法。

? ? 三、政策引領下職業教育課程的改革行動與成就

? ? ?21世紀以來，我國在職業教育課程建設上有了系列的重要措施，取得了一些成就。課程是一個生態系統，會隨著社會、經濟和技術的變化不斷向前發展。如下圖是按照泰勒(Ralph Tyler)提出的課程四個主要成分：目標、評價、內容和組織，同時，課程以教材、資源庫、課標、資格證書等為載體與學校和教師緊密相連，構成了一個課程生態系統。為了能夠優化系統發展，促進課程與學校、教師的銜接和發展，改革開放40年來，職教課程的發展主要致力以下行動：(1)構建以工作知識為核心的職教課程體系；(2)啟動教材建設，形成“一綱多本”；(3)建立專業教學標準，增強實踐性教學環節；(4)普通文化課多元改革，促進學生全面發展；(5)致力資源庫建設，形成國家資源庫系統。

? ? (一)構建以工作知識為核心的職業教育課程體系

? ? 當前我國職業教育課程改革最艱巨的環節正是如何構建以工作知識為核心的職業教育所特有的課程內容體系。

? ? 20世紀90年代末，在MES課程、CBE課程理念的基礎上，蔣乃平先生結合我國基本國情提出了“寬基礎，活模塊”的課程模式，掀起一陣熱潮。“寬基礎，活模塊”以綜合能力的形成為目標，以“寬基礎”實現對關鍵能力的培養，“活模塊”實現對從業能力的強化。但在實踐層面上，課程內容、課程結構和課程標準并沒有發生改變，那么這種課程模式依舊扎根于傳統，并沒有使傳統三段式課程發生本質變化。再加上學生學習能力和學時的限制，“寬基礎”是難以實現的。但其專業覆蓋面拓寬的理念為我國課程改革奠定了基礎。

? ? 為解決勞動力市場對數控、汽車、護理等專業的技能型人才的大量需求，2004年教育部頒布了《職業院校技能型緊缺人才培養方案》。以勞動力市場需求為依據，緊貼制造業和服務業需求，提出強化職業能力的培養，建立具有鮮明職教特色的綜合化和案例性課程，并推廣行動導向的教學方法，強調學生在教學活動中的中心地位。這是我國在借鑒國外課程精髓的基礎上，結合我國的基本情況建立的第一個以就業為導向的課程模式。

? ? 目前我國在江蘇、上海等經濟發達地方實行的是基于工作過程為導向的項目課程，這是在借鑒德國學習領域課程的基礎上，結合我國基本國情開發的具有職教特色的課程模式。項目課程以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式，保證課程的系統性和完整性，培養學習綜合的職業能力。以工作任務作為參照點確保了項目課程以工作任務選擇核心內容，提升課程內容與工作任務的關聯性。這也充分表明項目課程開發過程中，任務分析與項目設計是核心環節。

? ? 然而目前課程模式占主體的依舊是三段式課程模式，改革依舊是艱難的。但是并不是所有的課程都適合項目課程或者三段式課程，徐國慶教授提出在專業課程建設的過程中項目課程應該占主體。基于課程的多元化特性，可以結合黃克孝先生提出的“多元課程模式”理念，根據課程的性質構建多種課程模式結合的課程體系。

? ? (二)啟動教材建設，形成“一綱多本”體系

? ? 影響教師課程思想形成的主要途徑是教材，教材建設的重要性毋庸置疑。1998年國家教委在《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出，開發體現新知識、新技術、新工藝和新方法的具有職業教育特色的，同時體現地方和行業特色專業的課程及教材。教材在改革開放40年來經歷了從無到有的過程，國家和地區對于教材的編制工作付出了大量的心血。

? ? 健全教材編寫機制，啟動教材建設工程。1993年職業技術教育教材實行國家和省兩級規劃，同時國家教育委員會、各地區成立職業技術教育教材審定委員會，以完成審定教材的工作。1998年，啟動“面向21世紀職業教育課程改革和教材建設規劃”工程，設立職業教育課程改革和教材建設基金，實施課程改革和教材建設規劃，進行全國性教材改革。根據項目要求，教育部組織有關出版單位，以82個重點建設專業確定的培養目標和主干專業課程基本要求為依據，開發編寫了1000種具有中等職業教育特點，反映新知識、新技術、新工藝和新方法的國家規劃教材和100種多媒體課件。

? ? 優化教材開發要求，實現精品教材建設。2008年《教育部關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》(教職成[2008]8號)提出“德育課、文化基礎課等必修課教材統一由國家規劃并組織編寫，專業技能課程教材實行國家與地方(區域)規劃相結合。部分大類專業的基礎課程和重點建設專業核心課程的教材由國家統一組織編寫”，國家與地區相結合，達到統一性與多樣性協調發展。同時也提出組織評選1000門精品課程和2000種左右精品教材。教材建設經歷著從普通走向精品的過程。2015年提出“統籌規劃課程與教材建設，對接最新行業、職業標準和崗位規范，優化專業課程結構，更新教學內容。”教材與行業、職業標準和崗位規范連接更加密切，促進其發展。

? ? 在地區教材建設的過程中，上海最突出。1996年，上海市教委承擔的全國教育科學“九五”規劃重點課題《職業教育課程改革與教材建設研究與實驗》，其重要內涵是啟動“10181”工程，即用五年時間，完成10門公共課的課程改革及示范教材的編寫工作，完成18個典型專業、工種教材，經過不斷實驗、總結和研究，在10年左右的時間內基本形成一個反映中國特色、上海特點、時代特征的中職課程、教材體系。在“10181”工程之后，提出了《上海市中等職業教育深化課程教材改革行動計劃(2004-2007)》(滬教委職成[2004]21號)，其主要內容是編寫德育課程和文化基礎課程等6門學科的示范性教材，實施“一綱多本”，構建課程開發和教材建設新機制，同時開展課程教材改革的應用和理論研究，為課程教材改革提供強有力的理論支撐。

? ? (三)建立專業教學標準，增強實踐性教學環節

? ? ?對于專業課的改革，除了要建立具有職教特色的課程體系，一直強調的是要增強實踐性教學環節。改革開放40年來，主要通過三個方面來提升實踐性。一是提升課時，二是建設實訓基地，配置實訓設備；三是建立專業教學標準。

? ? 提升課時。1985年，文化課與專業課的課時比例，工科為4：6、文科為5：5。1990年專業課的課時有所提升，2008年在《教育部關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》(教職成[2008]8號)中明確提出，“加大專業技能課程的比重，專業技能課程(含頂崗實習)的學時一般占總學時的三分之二”，“要高度重視實踐和實訓教學環節，突出‘做中學、做中教’的職業教育教學特色”。提升專業課課時，轉變教學方法和理念，突出對專業課的重視。

? ? 建設實訓基地，配置實訓設備。在《國務院關于大力發展職業教育的決定》(國發[2005]35號)中明確指出，“高度重視實踐和實訓環節教學，繼續實施職業教育實訓基地建設計劃，在重點專業領域建成2000個專業門類齊全、裝備水平較高、優質資源共享的職業教育實訓基地”。齊全的實訓基地和設備提供良好的實訓環境，為專業課的改革提供了良好的基礎。

? ? 建立專業教學標準是專業課改革的重要舉措。專業教學標準指引教師教學，以及引領學生規劃生涯發展。教育部于2012年和2014年制定并公布410個高職專業教學標準、230個中職專業教學標準。上海市的專業教學標準走在全國前列，2006年上海市教育委員會針對中等職業教育的專業教學，組織開發和制定了12個主干專業的教學標準。截止到2013年共開發了三批66個專業教學標準，2012年至今又開發了50個體現國際先進水平的專業教學標準。專業教學標準包含專業名稱、專業代碼、招生對象、學制與學歷、就業面向、培養目標與規格、職業證書、課程體系與核心課程(教學內容)、專業辦學基本條件和教學建議、繼續專業學習深造建議等十個方面的內容。專業教學標準不僅需立足于學生的生涯發展，而且能夠指導實踐教學，提升資源設備的使用效率。最重要的一點，專業教學標準能將課程目標和內容固化下來，專業課改革才能取得突破性發展。[9]

? ? (四)普通文化課多元改革，促進學生全面發展

? ? ?普通文化課是職業教育課程體系中不可缺少的重要組成部分，但改革難度較大，近年來盡管在不斷地探索，但收效甚微。從普通文化課的課程定位來看，“要按照培養學生基本科學文化素養、服務學生專業學習和終身發展的功能來定位”。[10]現實中的普通文化課是難以達到這一要求的。縱觀近年對于普通文化課的改革舉措，大概包括以下三個方面：一是削減課時比例；二是調整課程結構；三是開發課程標準和教材。

? ? 1.削減課時比例

? ? ?這是近年來普通文化課改革的基本方向。教育部2000年強調中職學校“文化基礎課程與專業課程的課時比例一般為4：6”，[11]2009年則把這一文件改成“公共基礎課程學時一般占總學時的三分之一”，同時，“允許不同地區、不同學校、不同專業根據人才培養的實際需要在規定的范圍內適當調整，上下浮動，但必須保證學生修完公共基礎課程的必修內容和學時”。[12]普通文化課課時的削減主要原因是學生學習能力相對薄弱，其內容偏深、偏難，與工作崗位要求不密切。

? ? 2.調整課程結構

? ? 這種改革模式稱為“平臺+選擇”，“平臺”即對所有學生的要求，“選擇”即部分課程學生自己選擇。[13]換言之，類似于“必修課+選修課”的模式，這樣既能夠保證部分課程的穩定性，又能根據不同專業的需求設置與專業相關的課程。這種彈性化設計雖然并不能夠解決最核心的問題，但也能夠增加其內容的可選擇性和實用性。

? ? 3.課程標準和教材

? ? 2001年教育部提出“國家組織開發和編寫具有中等職業教育特點和要求的文化基礎課程標準和教材”，[14]2008年“德育課、文化基礎課等必修課教材統一由國家規劃并組織編寫”，[15]課程標準和教材依舊在進行中，可見其難度之大。然而，在國家的課程標準和教材出來之前，上海、江蘇等地區已經開發地方性的課程標準及教材。2004年上海頒布的《上海市中等職業教育深化課程教材改革行動計劃(2004-2007)》(滬教委職成[2004]21號)提出“優化德育課程和文化基礎課程，制定語文等6門學科課程標準，編寫相關示范性教材，積極實施分層教學”，這些地方性的課程標準和教材為國家統一教材具有借鑒意義。

? ? 從課時和課程結構上的改革并不能夠讓普通文化課發生質的改變，在科學理論指導下開發課程標準及其相對應的教材，從課程內容上去改革普通文化課才能從根本上解決問題，否則再熱鬧的舉措依舊只是“新瓶裝舊酒”。

? ?(五)致力資源庫建設，形成國家資源庫系統

? ? 教學資源庫開發是當前職業教育中的重點建設項目。[16]這也是課程改革中取得的重要成果。目前國家主要引領高職教學資源庫的建設，而中職的教學資源庫主要依托于示范院校建設等綜合項目進行。

? ? 2010年開啟了11個高職教學資源庫的建設，在《關于開展高等職業教育專業教學資源庫2010年度項目申報工作的通知》(教高司函[2010]129號)中提出，按照共建共享、邊建邊用的原則，“選擇數控技術、汽車檢測與維修、道路與橋梁工程技術等與國家產業規劃及社會經濟發展聯系緊密、布點量大的專業，建設代表國家水平、具有高等職業教育特色的標志性、共享型專業教學資源庫并推廣使用”，“2010年度啟動數控技術、汽車檢測與維修、道路與橋梁工程技術、應用電子技術、模具設計與制造、建筑工程技術、應用化工技術、物流管理、會計、護理、眼視光技術等11個專業教學資源庫建設項目”。2014年《教育部關于確定職業教育專業教學資源庫2014年度立項建設項目的通知》(教職成函[2014]10號)立項建設園藝技術、現代寵物技術、制冷與冷藏技術、建筑裝飾工程技術、電氣自動化技術、工業機器人技術等14個職業教育專業教學資源庫。

? ? 2015年，為了順應“互聯網+”的發展趨勢，教育部《高等職業教育創新發展行動計劃(2015-2018年)》(教職成[2015]9號)提出的“構建國家、省、學校三級數字教育資源共建共享體系”，“立項建設省級高等職業教育專業教學資源庫(200個左右)和精品在線開放課程(1000門左右)”。2016年，在《關于做好職業教育專業教學資源庫2016年度相關工作的通知》(教職成司函[2016]61號)中提出，“2016年起，職業教育專業教學資源庫項目按照‘自主建設、省級統籌、擇優入庫、有序支持、驗收監測、持續更新’的方式進行組織，從已建成或在建的省級資源庫項目中遴選國家級資源庫備選項目”。由國家進行頂層設計，省和地區自主建設，擇優入庫，以確保資源庫的高質量，高標準。以應用驅動，提升共享資源的使用價值。

作者簡介：楊育英(1992-)，華東師范大